摘要：作文教学“故事化”研究是“生态课堂”和“生态语文”的重要分支。语文教学“故事”的视角是一个不争的话题。然而，如何“故事化”却是一个有待构建的命题。本文从作文教学“故事化”的视角，以“事感”“事意”“事性”三个层次，分别谈作文教学中作文教学素材的确定、学生写作能力的驱动机制和作文教学“故事化”的评价机制。
事感事意事性
——谈作文教学“故事化”的建构
祝荣泉
关于语文必要的故事“视角”，可以从多个学者的论述找到依据。“多元智能理论”认为能让学生经常表现出他们“语言智力强项”的首选方式就是“讲故事”和“听故事”，因为“储存在大脑中的知识主要以故事的形式存在”，而且故事能够“激发学生的想象”。《在学校中培养品德》一书中更完整的地阐述了“故事”与“想象”的关系，“课程如何唤醒学生的道德想象？教师需要选择能抓住年轻读者注意力的故事，能启发学生、引起他们兴趣并感动的故事”。语文失去了“想象”的灵魂正是因为语文失去了故事。也正是因为如此，肖川教授呼吁“我想我们老师特别是语文老师要善于运用讲故事这个技巧。即使有些课里面没有，我们也要善于编故事，改写故事等等”。曹勇军先生说得更干脆：“语文，是教师与学生的故事。”
在蔡明老师的大力指导下，年5月，笔者在宜兴实验中学上了一堂作文课《抒写自己的故事》（详见《语文学习》年9月刊），提出了“语文需要故事”作文教学实践观点——这其实已是一个不争的话题。基于观察，“故事”元素的抽离恰是作文走向狭隘的最大诱因。但我们更需要的是作文如何“故事”的专业的和系统的构建。同年7月，在南京师范大学主办的“首届中小学作文教学暑期名师高级研修班”中，笔者做了《作文：以“故事”的视角》的报告，为研究之需，从“事感”“事意”“事性”三个角度陈述了作文“故事化”的实现途径，本文即为该报告的核心内容的提炼。
一、事感：谈作文素材的发掘
“事感”，更确切地说，应该是“时间感”。两者是一个概念，用霍金的宇宙理论解释，宇宙所有的故事都是时间的故事。一个重要的发现是，写不好作文的学生就是时间感迟钝的学生，就是因为时间没有在他们的心灵上留下滑过的痕迹。那么，如何充盈学生的“时间感”或“事感”呢？并不需要另辟蹊径，需要的是重拾“日记教学”的做法。语文教学，没有比日记更好的收拾生活和收藏时间的方式。
笔者倡导“多功能日记”的教学。一般意义上的日记，是一天“所见”“所闻”“所感”的文字化呈现，功能仅仅是局限于“记录”。日记的价值不该局限于此，还有“抒怀”“备忘”“宣泄”“积累”“评论”“对照”等丰富的成长价值，更有思维系统化、书面表达个性化的实践功能。即使仅仅是“所”字表达的生活经历，还有丰富的组词数量：所读，所思，所忆，所嗅，所触，所为，所吃，所图，所得……不胜枚举。其他的关键的“中心词”还有：想，描述某中心理状态的历程；心，呈现某种特定情境下的心理状态；了，表达某个事件发生过后的情感和思想认识；过，截取生活经历中的一个片段，进行生活的对照；着，阐述生活中某种状态的持续进行，等等。这些关键词，可以组成无限列举的词汇，本身就是时间存在或存在过的痕迹，也是在复杂的生活元素中有目的的萃取——回答了作文写什么的命题。年8月，在“张家港市初三语文备课组长写作教学培训班”中，笔者报告的开场白是“作文是提高作文的唯一途径，不写你永远不会写；写着写着，你就会写了”。作文教学的核心问题是：教师凭什么唤起学生的写作欲望？这个“多功能日记”的最重要的作用是，让每个学生生活在具体的“事感”之中，然后消除了写作的恐惧。
“多功能日记”教学首先是解决了让学生自觉地写和写什么的问题。后续的重要教学环节是批阅和评价。笔者引入崔卫平先生一个“专业经验”的概念，作文教学现成的资料和文献所提供教师的“专业经验”是远远不够的，这个“专业经验”更多的来源是对所教学生不断的“发现”。王小妮的《上课记》提供了语文教师发现学生“故事”并获得“专业经验”的做法，她上课过程中“几个月几乎不写别的东西，尽量推掉校外活动，腾时间看更多的作业，听任何一个愿意说心事的学生的故事”。也就是说，“多功能日记”是教师“发现”学生的最为便捷和高效的途径。一旦学生打开话匣子，结果会出乎教师的意料。一个初一的学生，会写出让高三学生自惭形秽的文字，原因是因为他有了“故事”。限于篇幅，不作举例。
“多功能日记”一个极为重要的做法，是读写的结合，用笔者的命名，是“阅读笔记”。庸常的生活是可怕的，我们也无法奢求学生在庸常的生活下写出非凡的文字。但这不代表教师不可作为。韩松落《为了报仇看电影》（包括第①、②部）两本书里，看电影的原因分别是“为了向庸常的生活报仇”
和“电影是压缩了的时间”，给语文的启示是：即使是个人，也只能是个人，都可以让生活不再庸常——语文有“阅读”为生活报仇；“阅读”可以增添时间的分量，作文教学是给那些有意义的教学文本“解压缩”，从而让庸常的生活充满时间的意义。那么，也就是说，“多功能日记”重在写“阅读笔记”——这个“阅读”是一种广义对象的阅读，还包括影视作品、音频资料、生活事件等。从本质上说，对这些“非纸质文本”的观照也是一种“阅读”，而且是更有语文课程“实践性”的“阅读”。“阅读笔记”和教师阅读“多功能日记”，构成构成师生“故事”对接的教学基础。
二、事意：给学生作文一个写作的理由
“事意”，简单的说就是事情的意义。只有在人们发现一件事情不同寻常的情趣和理趣之后，往往才有思考和表达的冲动，且不会用“粗线条”的语言文字表达。如前，作文教学一个首要的前提是，学生是否愿意写。与学生一起发现“事意”，是写作教学的一个重要环节。以笔者之前所任教的张家港市新塍初级中学（一所乡镇初中）的初一学生张俊的日记为例：
有针何必磨铁杵
一放学，我去骑自行车，呃，下雨了。幸好带伞了，不然顶着风雨回家做“落汤鸡”可就不好玩了，我可以一只手打伞，一只手骑车。但这很危险，我必须要把伞安全地固定好。怎么办呢？我偶然一瞥，看到了——绳子！我眼前一亮，把伞绑在车头上，我用脖子挡着伞免得它东摇西晃。还行，尽管身上还是会湿，但毕竟大多雨水都被挡住了。正得意的时候，看见了妈妈，妈妈带来了雨披。虽然妈妈嘴上责怪我，但我看出她眼神里的惊喜。我冲她憨憨地笑了。穿上雨披时，才发现我的脖子已经有些酸了。突然，我脑袋里迸出一道灵光：在有针的情况下千万不要磨铁杵。
一旦日记的习惯养成后，丰富的“故事”会从这里产出。这个外省的“新市民”女生，可以看出学生生活理想的样态，也许我们真的不缺乏故事，而是缺乏“事意”的发现能力。文中寻常的、看似漫不经心的生活杂感中，写人、观物、抒感、评论都到位了。“在有针的情况下千万不要磨铁杵”多么哲理多么诗意，那些伟大的灵感，往往是从不起眼的故事中诞生的。
诚是如此，作文需要“诗意”，而“诗意”是以“事意”为依附的。“阅读即写作”，寻常的课堂中，这样的“事意”是不缺乏的，譬如鲁迅《从百草园到三味书屋》里长妈妈的故事，可以让学生通过填补原文裂缝（原文的“故事”是“他述”和“转述”，粗线条的语言陈述），而产生“事意”丰富的学生作文。
三、事性：按照“故事”写文章
“事性”简单的讲，就是故事演绎的“文理”性质。作文教学的很多“技法”其实是阅读教学的技法，是作文的评价参照，并不构成个体写作的形成机制。也就是说，即事情是按照“事性”发生的，而不是按照“写作技法”发生的；这种本末倒置的，由外而内的，以“技法优先”的教学法则，也是构成写作教学低效、无效，甚至反作用的罪魁祸首。常识的认知是，这些有限的“技法”因为“故事”丰富的形态而捉襟见肘。
“故事”有以下一些重要的评价要素：
合适的讲述角度、立场。以陈翔《如果遇见你》的歌词为例（为“小悦悦”事件而作，教师“发现”于学生日记的摘录，因而也构成了教师的教学“故事”）：“该如何遇见你/在你责备的眼里/你还有没有力气/穿过孤单的四季/一起等/雪后/天晴/如果能遇见你/在我哭过的心里/你还会不会同意/原谅曾失明的心……”构成歌词故事“事意”动人的要素是：以第二人称的口吻，跨越了阴阳两界的障碍；以“我”的立场，带有当事人的忏悔和责任意识，所有的故事都是我的故事。任何叙事，有“我”的对照，才是真诚的和感人的。而学生作文叙事中无“我”的、“看客”立场是作文走向虚无的重要病因。
合适的情节演绎的躯壳。“故事”不同于客观存在的“事件”，需要讲述者合适的处理方法：故事细节的取舍与放大，参照听众心理进行故事情节的顺序的适当调整，故事的构件完整，甚至必要的虚构等。
故事没有大的裂缝，要圆润饱满。学生作文中这样的“裂缝”是时常存在的。作文评价所谓要“铺垫”即是解决这个问题，但没有“裂缝”才是“故事”完整的内在要求。
故事要有动人点，或情趣或理趣。人们总是要追问：这个故事讲的是什么？故事，要能够有给人带来必要的思维或情感的“想象”功能。即故事是以趣味为卖点的，不是情趣就是理趣。这是“故事”能够“载道”的根本原因。
“故事”的评价元素还很多。
“事性”亦就是说，某一件或某一类事情，如何按照某种“故事”本身的演绎逻辑或伦理去讲述，从而达到学生对“事性”的触类旁通，这才是作文指导课的核心内容，而不是一次次“证实”那些作文“技法”的有效。而作文，或语文的教学魅力在于，在充满未知的实践中获得不同于他人的“故事”的师生生命体验。
“故事化”的教学思路，是在蔡明老师“生态语文”思想指引下的教学实践和研究。蔡明老师说：“作文指导以‘故事’的视角，从实践意义上说，无疑是作文教学的返璞归真、删繁就简和牵一发而动全身。”在作文“故事化”教学过程中，得到了他悉心的指导和提携。
生态写作
本文发表于《江苏教育》（中学版）.3；如需转载，请与原作者联系。
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